Mi hijo no quiere ir a música: ¿debemos preocuparnos?

 

«Mi hijo no quiere ir a música». Es una preocupación que escuchamos con cierta frecuencia entre las familias. Un niño que parecía disfrutar de sus clases comienza, de repente, a mostrar resistencia. No quiere vestirse, no quiere salir de casa o, sencillamente, asegura que no le apetece ir. Ante esta situación, muchos padres se preguntan si deberían insistir, si su hijo ha perdido el interés por la música o si, quizá, lo mejor sería abandonar la actividad.

La respuesta merece una reflexión que va más allá de la enseñanza musical. Porque, en ocasiones, el problema no es que el niño no quiera aprender música, sino que todavía está aprendiendo a gestionar algo mucho más elemental: hacer cosas que no siempre le apetecen en el momento en que debe hacerlas.

Cuando la experiencia como padre se encuentra con la experiencia como docente

Llevo muchos años dedicado a la enseñanza musical y he tenido la oportunidad de acompañar a numerosos niños durante sus primeras etapas de aprendizaje. Sin embargo, hay algo que mi experiencia profesional, por sí sola, no me habría permitido comprender de la misma manera: lo que significa vivir estas situaciones desde el otro lado, como padre.

Tengo dos hijas de siete años y, como cualquier padre o madre, convivo con sus entusiasmos, sus preferencias y también sus resistencias cotidianas.

En ocasiones, después de comer, cuando estamos tranquilamente en casa y llega el momento de salir para realizar alguna actividad, aparece la protesta. No quieren irse. Pero hay un detalle que me parece especialmente revelador: muchas veces no están rechazando el lugar al que vamos, sino el hecho mismo de tener que abandonar aquello que estaban haciendo.

Estaban jugando, viendo la televisión o disfrutando de la comodidad de su casa. ¿Por qué iban a querer interrumpirlo?

Y, aunque pueda resultar sorprendente, mis propias hijas también muestran a veces resistencia a acudir a sus clases de música. Hay días en los que simplemente me dicen que no quieren ir, que no les apetece. Y reconozco que, incluso dedicándome profesionalmente a la enseñanza musical, estas situaciones me han llevado a detenerme y reflexionar.

Me he preguntado si debía insistir, si realmente estaban disfrutando de su formación o si estaba dando demasiada importancia a algo que, para ellas, todavía no tiene el mismo significado que para mí.

Y es precisamente ahí donde he tenido que reafirmarme en una convicción: en este momento de sus vidas, quien considera importante su educación musical soy yo. Soy yo, como padre, quien comprende el valor que puede tener en su desarrollo y quien ha decidido ofrecerles esa oportunidad.

Ellas todavía no tienen por qué compartir esa perspectiva. Ni siquiera tienen por qué comprenderla plenamente.

En otras ocasiones, incluso han manifestado que no querían ir al colegio. No porque existiera necesariamente un problema en el colegio, sino porque era temprano, tenían sueño o simplemente preferían quedarse en casa.

Estas experiencias me han llevado a reflexionar sobre algo que considero esencial: no podemos interpretar las preferencias inmediatas de un niño con los mismos criterios con los que interpretaríamos las decisiones de un adulto.

Y existen investigaciones sobre el desarrollo infantil que ayudan a comprender por qué.

¿Qué ocurre en el cerebro de un niño entre los cuatro y los siete años?

La investigadora Adele Diamond, de la Universidad de Columbia Británica, publicó en 2013 una extensa revisión científica titulada Executive Functions, en la revista Annual Review of Psychology. En ella explica cómo determinadas capacidades relacionadas con el autocontrol, la atención y la adaptación a nuevas situaciones se desarrollan progresivamente durante la infancia y continúan madurando a lo largo de los años.

Diamond identifica tres capacidades fundamentales, conocidas como funciones ejecutivas:

• El control inhibitorio: la capacidad de resistir un impulso o detener una conducta que nos apetece realizar.
• La flexibilidad cognitiva: la habilidad para cambiar de actividad, adaptarnos a nuevas circunstancias y modificar lo que estábamos haciendo.
• La memoria de trabajo: la capacidad de mantener y utilizar información necesaria para realizar una tarea.

Estas habilidades son esenciales para regular nuestro comportamiento, pero no están completamente desarrolladas durante los primeros años de vida.

La investigación de Diamond permite comprender por qué determinadas situaciones cotidianas, aparentemente sencillas desde la perspectiva de un adulto, pueden resultar mucho más exigentes para un niño pequeño.

Pensemos en una situación habitual: un niño de cinco años está jugando tranquilamente en casa. De repente, su madre le comunica que debe dejar sus juguetes, ponerse los zapatos y salir para asistir a su clase de música.

Para un adulto, esta secuencia puede parecer sencilla. Para el niño, sin embargo, implica interrumpir una actividad gratificante, aceptar una decisión ajena, cambiar su atención y adaptarse a una situación diferente.

Y eso no siempre es fácil.

Desde esta perspectiva, resulta razonable preguntarse qué está expresando realmente un niño cuando dice «no quiero ir». ¿No quiere aprender música? ¿O simplemente no quiere dejar de jugar?

La diferencia es enorme.

Naturalmente, no todos los niños reaccionan de la misma manera, ni podemos atribuir cualquier resistencia a una cuestión de maduración. Pero sí conviene tener presente que la dificultad para aceptar un cambio de actividad no significa necesariamente que exista un rechazo hacia la actividad que viene después.

No querer salir de casa no es lo mismo que no disfrutar de una clase

En una escuela de música podemos observar una situación que, a primera vista, parece contradictoria.

Un niño llega acompañado de sus padres después de haber protestado durante todo el trayecto. Sin embargo, una vez que entra en el aula, se encuentra con sus compañeros, comienza a participar y termina disfrutando de la actividad.

Al finalizar, sale contento.

¿Qué ha ocurrido?

 

 

Es posible que su resistencia inicial estuviera más relacionada con la transición entre actividades que con la experiencia musical en sí misma.

Esta distinción resulta especialmente importante para las familias. Si evaluamos una actividad educativa únicamente por el entusiasmo que manifiesta el niño antes de salir de casa, corremos el riesgo de obtener una imagen incompleta de lo que realmente está sucediendo.

Por supuesto, también puede ocurrir lo contrario: que un niño muestre un malestar genuino durante las clases, que no consiga integrarse o que la metodología no se adapte a sus necesidades. En esos casos, debemos escuchar, observar y buscar soluciones.

Pero cuando un niño protesta antes de acudir y, posteriormente, participa, aprende y disfruta, quizá no estemos ante un problema con la música.

Quizá estemos ante una manifestación cotidiana de su propio desarrollo.

Educar también significa enseñar a hacer aquello que no siempre apetece

Vivimos en una sociedad que concede una enorme importancia al bienestar emocional de los niños. Y es positivo que así sea. Escuchar sus necesidades, respetar sus sentimientos y acompañarlos durante su crecimiento constituye una parte esencial de la educación.

Sin embargo, respetar sus emociones no significa necesariamente convertir cada preferencia inmediata en una decisión definitiva.

Un niño puede no querer levantarse temprano, recoger sus juguetes, lavarse los dientes o acudir al colegio. Y, aun así, los adultos comprendemos que existen hábitos, responsabilidades y experiencias que forman parte de su desarrollo.

¿Por qué deberíamos interpretar de manera completamente diferente una actividad educativa como la música?

Aprender a tocar un instrumento, participar en una clase colectiva o desarrollar habilidades musicales requiere tiempo, continuidad y, en determinados momentos, esfuerzo.

No todo el aprendizaje produce una satisfacción inmediata. A veces es necesario superar una pequeña dificultad para descubrir el placer de haber conseguido algo que antes no éramos capaces de hacer.

Una de las grandes responsabilidades de la educación consiste precisamente en ayudar a los niños a comprender que el valor de una experiencia no depende exclusivamente de cuánto nos apetezca realizarla en un momento determinado.

Esto no significa defender la imposición indiscriminada ni ignorar la opinión de los niños. Significa reconocer que, especialmente durante los primeros años, necesitan adultos capaces de proporcionarles orientación, estabilidad y una estructura educativa coherente.

Los padres deben escuchar a sus hijos, pero no tienen por qué delegar en ellos todas las decisiones que afectan a su formación.

La autonomía infantil no se construye dejando al niño solo ante decisiones para las que todavía no dispone de suficiente perspectiva. Se desarrolla progresivamente, mediante el acompañamiento, la confianza y la adquisición de responsabilidades adaptadas a su edad.

La música no es solamente entretenimiento

Otro aspecto que conviene recordar es que la educación musical no tiene como única finalidad entretener al alumnado.

Naturalmente, una buena clase de música, especialmente durante la infancia, debe ser estimulante, participativa y adecuada a la edad. El juego, el movimiento, la experimentación y la creatividad son herramientas pedagógicas fundamentales.

Pero detrás de esas experiencias existe un trabajo educativo mucho más profundo.

Cuando un niño participa en una actividad musical, debe escuchar, prestar atención, coordinar movimientos, recordar secuencias, respetar turnos, adaptarse al grupo y regular su comportamiento.

Numerosas investigaciones han estudiado los posibles beneficios de la formación musical sobre el desarrollo cognitivo infantil. Entre ellas, la revisión sistemática de Rodriguez-Gomez y Talero-Gutiérrez (2022), publicada en Frontiers in Psychology, señala una relación favorable entre la educación musical y determinadas capacidades relacionadas con la atención, la memoria de trabajo y el autocontrol.

Aunque la ciencia no permite afirmar que estudiar música sea una panacea para el desarrollo cerebral, sí existen evidencias que apuntan a beneficios cognitivos que merece la pena tener en consideración.

Pero, más allá de estos posibles beneficios, hay algo que considero igualmente importante: aprender música permite experimentar una forma de satisfacción que no siempre es inmediata.

La satisfacción de comprender algo que antes parecía difícil. De interpretar una melodía por primera vez. De conseguir coordinarse con otros compañeros. De comprobar que aquello que ayer no salía, hoy comienza a funcionar.

Esas experiencias también forman parte de crecer.

¿Qué podemos hacer cuando nuestro hijo dice que no quiere ir a música?

En primer lugar, evitar que cada protesta se convierta automáticamente en un debate sobre la continuidad de la actividad.

Si ante cualquier manifestación de desgana reconsideramos una decisión educativa, puede resultar más difícil construir una rutina estable. Esto no significa desatender las emociones del niño, sino distinguir entre escucharlas y permitir que determinen siempre lo que ocurre.

Resulta más constructivo anticipar las actividades, establecer horarios previsibles y acompañar las transiciones con naturalidad.

También conviene interesarse por lo que sucede dentro del aula. No basta con preguntar «¿quieres seguir yendo a música?». A veces es mucho más revelador preguntar qué canciones ha aprendido, con quién ha compartido la clase, qué le ha resultado difícil o qué ha disfrutado especialmente.

Y, sobre todo, mantener una comunicación fluida con el profesorado.

Los docentes podemos aportar una perspectiva que las familias no siempre tienen: cómo participa el niño cuando ya está dentro, cómo se relaciona con sus compañeros, qué progresos está realizando y si observamos alguna dificultad que merezca atención.

No obstante, cuando el rechazo es intenso, persistente o viene acompañado de ansiedad, tristeza o malestar durante la propia actividad, debemos detenernos a comprender qué está ocurriendo. Quizá exista un problema de adaptación, un exceso de actividades, una dificultad concreta o simplemente una propuesta educativa que no encaja con ese niño.

La continuidad tiene valor, pero nunca debe convertirse en un objetivo por encima de su bienestar.

Una enseñanza voluntaria, pero una decisión educativa importante

Llegados a este punto, creo que merece la pena abordar una cuestión que probablemente explica buena parte de las dudas que aparecen entre las familias.

La educación musical, a diferencia de la enseñanza escolar obligatoria, suele ocupar un espacio que tradicionalmente denominamos actividades extraescolares.

Y es perfectamente comprensible que esta circunstancia condicione la manera en que los padres afrontan las resistencias de sus hijos.

Si un niño afirma una mañana que no quiere ir al colegio, lo habitual es que la familia intente comprender el motivo, acompañe su malestar y, salvo que exista una razón importante, mantenga la asistencia. Existe una decisión educativa previamente asumida que no se reconsidera cada mañana.

Sin embargo, cuando ese mismo niño manifiesta que no quiere acudir a su clase de música, es frecuente que aparezca una duda distinta: «Si no quiere ir, ¿por qué voy a obligarlo? Al fin y al cabo, es una actividad extraescolar».

Entiendo perfectamente ese razonamiento. Pero creo que merece una reflexión.

Que una enseñanza sea voluntaria no significa que carezca de valor educativo, ni que deba depender constantemente de las preferencias inmediatas del niño.

La música, aunque administrativamente pueda situarse dentro del ámbito de las actividades extraescolares, no tiene por qué concebirse como una actividad de entretenimiento más.

Es una disciplina artística, una forma de conocimiento y un lenguaje que requiere tiempo para comenzar a comprenderse y disfrutarse en profundidad. Como sucede con la lectura, el deporte o el aprendizaje de un idioma, sus posibilidades no siempre se revelan durante las primeras semanas.

Y aquí aparece, a mi juicio, una de las decisiones más importantes que deben tomar las familias: no solamente si desean que sus hijos prueben la música, sino si realmente consideran valioso ofrecerles una educación musical.

Porque ambas cosas no son exactamente lo mismo.

Probar una actividad puede ser una experiencia puntual. Apostar por una formación implica aceptar que habrá días mejores y peores, momentos de entusiasmo y otros de menor motivación. Implica comprender que aprender requiere cierta continuidad y que los resultados educativos no siempre son visibles de manera inmediata.

Esto no significa adquirir un compromiso indefinido. Por supuesto que una familia puede reconsiderar una actividad cuando las circunstancias cambian, cuando descubre que no responde a las necesidades del niño o cuando existen razones suficientemente importantes para hacerlo.

Pero sí creo que merece la pena distinguir entre una decisión reflexionada y otra tomada como respuesta a una resistencia momentánea.

Un niño de cinco o seis años difícilmente puede valorar lo que significará haber desarrollado una sensibilidad musical, una capacidad de escucha o la posibilidad de expresarse mediante un instrumento dentro de diez o quince años. No podemos exigirle esa perspectiva.

Precisamente por eso, necesita que los adultos la aportemos.

Desde mi experiencia como músico, docente y padre, considero que uno de los mayores regalos que podemos ofrecer a nuestros hijos es la oportunidad de descubrir capacidades que quizá nunca habrían desarrollado si todas sus decisiones hubieran dependido exclusivamente de lo que les apetecía hacer en cada momento.

No se trata de formar músicos profesionales, ni de que todos los niños deban estudiar música indefinidamente. Se trata de ofrecerles experiencias valiosas, acompañarlos durante las dificultades normales del aprendizaje y darles tiempo suficiente para descubrir aquello que pueden llegar a disfrutar.

En una sociedad donde tantas experiencias están diseñadas para proporcionarnos satisfacción inmediata, quizá resulte especialmente valioso enseñar a nuestros hijos que algunas de las cosas más enriquecedoras de la vida necesitan tiempo, paciencia y continuidad.

Porque a veces un niño necesita que sus padres sostengan una decisión educativa durante el tiempo necesario para que él mismo descubra su sentido.

Y quizá esa sea una de las enseñanzas más importantes que podemos transmitirles: que no todo lo que merece la pena comienza necesariamente con ganas, y que aprender a superar pequeñas resistencias también forma parte del camino hacia la autonomía.

Rubén Pérez Cardona
Fundador y director de Vento Escuela de Música, Granada.