Mi hijo no practica su instrumento: ¿qué puedo hacer?

«Mi hijo no practica su instrumento en casa». Es una de las preocupaciones más habituales que escuchamos entre las familias cuyos hijos están comenzando sus estudios musicales. Muchos padres observan con cierta frustración que, a pesar de acudir regularmente a sus clases, los niños apenas muestran iniciativa para coger el instrumento durante la semana.

Surgen entonces las preguntas: ¿cómo va a aprender si no practica? ¿Deberíamos insistir más? ¿Será que, en realidad, no le gusta la música?

Todas son preguntas razonables. Sin embargo, creo que antes de responderlas debemos detenernos en una cuestión fundamental: ¿estamos exigiendo a nuestros hijos algo que realmente están preparados para hacer por sí mismos?

Aprender un instrumento requiere práctica, naturalmente. Nadie puede desarrollar las habilidades necesarias para tocar el piano, el violín o el clarinete sin dedicar tiempo a trabajar con ellos. Pero una cosa es reconocer la importancia de la práctica instrumental y otra muy diferente es comprender cómo debe introducirse durante la infancia.

Porque no es lo mismo comenzar a estudiar música con siete u ocho años que hacerlo con trece o catorce. Y esta diferencia, que puede parecer evidente, no siempre se tiene suficientemente en cuenta cuando hablamos de estudiar en casa.

Aprender a practicar también forma parte del aprendizaje

Cuando un niño comienza a estudiar un instrumento, todo es nuevo.

Debe aprender a sujetarlo, descubrir cómo producir el sonido, coordinar movimientos que nunca antes había realizado y relacionar progresivamente esos movimientos con los símbolos del lenguaje musical escrito.

Lo que para un adulto con cierta experiencia puede resultar un ejercicio sencillo, para un principiante de siete años puede representar una dificultad considerable.

Pensemos en un niño que acaba de comenzar sus clases de piano. Su profesor le ha enseñado a localizar algunas notas en el teclado y a interpretar una pequeña secuencia musical.

Durante la clase, con la ayuda del docente, consigue realizar el ejercicio. Pero cuando llega a casa, quizá ni siquiera recuerde exactamente dónde debía colocar las manos o qué tecla tenía que pulsar primero.

Y entonces le pedimos que se ponga y él no quiere practicar su instrumento.

¿Que practique qué? ¿Cómo debe hacerlo? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Qué tiene que hacer cuando algo no le sale?

Son preguntas que, desde nuestra perspectiva de adultos, quizá no nos planteamos, pero que resultan esenciales para comprender las dificultades de un niño que está empezando.

Esta realidad fue estudiada por los investigadores Gary McPherson y James Renwick en A Longitudinal Study of Self-regulation in Children’s Musical Practice (2001), publicado en Music Education Research.

Durante tres años analizaron la práctica instrumental de siete niños que tenían entre siete y nueve años al inicio del estudio. Observaron que, especialmente en las primeras etapas, presentaban dificultades para supervisar su propio aprendizaje y aplicar estrategias de estudio. Con frecuencia se limitaban a repetir las piezas sin detenerse a identificar o resolver los errores.

Aunque se trata de una investigación con una muestra pequeña, sus observaciones ponen de manifiesto una cuestión importante: saber tocar algo en clase no significa necesariamente saber cómo estudiarlo después de manera autónoma.

Y aprender a practicar es, en sí mismo, una habilidad que también necesita ser enseñada.

La edad importa: no podemos exigir la misma autonomía a un niño de ocho años que a uno de catorce

 

La investigadora Adele Diamond, de la Universidad de Columbia Británica, explica en su revisión científica Executive Functions (2013) cómo las capacidades que nos permiten organizar nuestras acciones, controlar impulsos, mantener la atención y trabajar hacia objetivos se desarrollan progresivamente durante la infancia.

Estas capacidades, conocidas como funciones ejecutivas, son fundamentales para realizar una actividad que exige planificación y constancia, como estudiar un instrumento musical.

Un niño pequeño puede comprender que repetir una melodía le ayuda a tocarla mejor. Sin embargo, eso no significa que sea capaz de organizar espontáneamente su tiempo, renunciar a una actividad más atractiva, recordar qué debe estudiar y mantener la concentración hasta completar el trabajo.

En realidad, estamos hablando de una combinación de habilidades que todavía se encuentran en pleno desarrollo.

Algo parecido sucede con las rutinas escolares. Muchos niños de siete u ocho años aún necesitan que sus padres les recuerden las tareas, les ayuden a organizar sus materiales o los acompañen durante determinados momentos del estudio.

Y si esto ocurre con aprendizajes que forman parte de su vida escolar cotidiana, ¿por qué deberíamos esperar una autonomía mayor cuando se enfrentan a un instrumento que apenas conocen?

Con trece o catorce años las posibilidades de planificación y autorregulación suelen ser mayores, aunque también existen diferencias individuales importantes y la autonomía no aparece automáticamente al cumplir una determinada edad.

Por eso considero esencial adaptar nuestras expectativas no solamente al nivel musical del alumno, sino también a su momento de desarrollo y a su experiencia previa. 

Al principio, cinco minutos pueden ser suficientes

Desde mi experiencia docente, uno de los errores que podemos cometer es pretender instaurar demasiado pronto una rutina de estudio exigente.

Cuando un niño comienza desde cero, especialmente alrededor de los siete u ocho años, considero mucho más importante que empiece a familiarizarse con el instrumento fuera del aula que la cantidad de minutos que consiga practicar.

Puede que una tarde simplemente lo saque de su funda, intente producir algunas notas y recuerde una pequeña parte de lo que ha trabajado con su profesor.

Quizá apenas sean cinco minutos.

Y puede ser un buen comienzo.

No porque cinco minutos constituyan una cantidad universalmente suficiente para aprender un instrumento, sino porque, en esa primera etapa, el objetivo puede ser mucho más elemental: empezar a incorporar el instrumento a la vida cotidiana.

La práctica no debería presentarse desde el primer momento como una obligación difícil de cumplir, sino como una experiencia accesible que el niño puede ir integrando progresivamente.

Con el tiempo habrá que introducir mayor continuidad, atención y exigencia. Pero no necesariamente desde la primera semana, ni de la misma manera con todos los alumnos.

Antes de pedir a un niño que practique su instrumento mucho, debemos ayudarlo a descubrir qué significa estudiar.

Y, para ello, no siempre hacen falta grandes planes.

En algunas familias funcionará establecer un momento breve y previsible de práctica. En otras, resultará más natural acercarse desde la curiosidad:

«¿Qué te ha enseñado hoy tu profesor?».

«¿Ya sabes tocar alguna nota nueva?».

«¿Me enseñas cómo suena?».

Tal vez esa conversación termine con el niño sentado unos minutos delante del piano o intentando interpretar una melodía con su instrumento y no con un rechazo y la conclusión de «no quiere practicar su instrumento».

Lo importante no es encontrar una fórmula idéntica para todas las familias, sino convertir los primeros encuentros con la práctica en experiencias posibles, positivas y adaptadas a cada niño.

Los padres no tienen que convertirse en profesores de música

Aquí aparece una dificultad que considero especialmente importante reconocer.

Cuando los niños comienzan a adquirir hábitos de estudio en el colegio, muchas familias pueden ayudarlos directamente con determinadas tareas. Pueden acompañarlos en la lectura, revisar una operación matemática o explicarles algo que no han comprendido.

En la educación musical, sin embargo, la situación suele ser muy diferente.

Muchas madres y padres no tienen conocimientos musicales. No saben leer una partitura, no conocen las posiciones del instrumento y, naturalmente, no tienen por qué saber cómo corregir un problema técnico.

Por tanto, pedirles que supervisen la práctica instrumental como si fueran profesores particulares puede resultar poco realista y generar una frustración innecesaria.

Pero hay algo que sí pueden hacer y que, en mi opinión, resulta extraordinariamente valioso: acompañar sin necesidad de enseñar.

La investigadora Andrea Creech abordó esta cuestión en Learning a Musical Instrument: The Case for Parental Support (2010), un estudio publicado en Music Education Research que analizó las relaciones entre 337 alumnos de violín, sus familias y sus profesores.

La investigación encontró asociaciones favorables entre determinados estilos de acompañamiento familiar y aspectos como la motivación, el disfrute y la satisfacción con el aprendizaje musical. Entre las formas de apoyo destacaban proporcionar un entorno adecuado para practicar, interesarse por el progreso del niño y mantener una buena comunicación con el profesorado.

Esto nos recuerda que acompañar no significa necesariamente corregir notas o explicar conceptos musicales.

A veces basta con escuchar, mostrar interés, ayudar a encontrar un momento tranquilo o celebrar un pequeño avance.

También puede ser muy beneficioso que, cuando las circunstancias y la organización de la escuela lo permitan, los padres asistan ocasionalmente a una clase instrumental. Observar cómo trabaja el profesor, qué ejercicios está introduciendo y qué espera realmente del alumno puede facilitar enormemente ese acompañamiento en casa.

No se trata de convertir a los padres en docentes, sino de ofrecerles herramientas para que puedan ayudar sin sentirse responsables de enseñar aquello que desconocen.

El profesor también tiene una responsabilidad fundamental

En todo este proceso existe una figura cuya responsabilidad no debemos olvidar: el profesor de instrumento.

Especialmente durante los primeros años, considero que buena parte del esfuerzo pedagógico debe concentrarse en conseguir que el alumno avance y experimente sus propios progresos dentro del aula.

Un niño que acaba de comenzar necesita descubrir que es capaz de hacer cosas con su instrumento. Que puede producir un sonido que ayer no conseguía, interpretar una pequeña melodía o resolver una dificultad que inicialmente parecía imposible.

Esas experiencias construyen confianza y dan sentido al aprendizaje.

Por supuesto, el trabajo en casa permitirá consolidar y acelerar los avances. Pero no deberíamos plantear una enseñanza inicial en la que el progreso dependa excesivamente de una autonomía de estudio que el niño todavía no ha desarrollado.

El profesor debe enseñar música, pero también enseñar a estudiar música.

Esto implica seleccionar tareas comprensibles, plantear objetivos muy concretos, comprobar que el alumno sabe qué debe hacer cuando está solo y adaptar progresivamente las expectativas.

En ocasiones, puede ser suficiente con que el niño salga de clase sabiendo que durante la semana debe intentar tocar una pequeña secuencia de tres o cuatro notas.

La próxima semana podrá aprender algo más.

El objetivo es que la práctica en casa nazca de un aprendizaje que el niño empieza a comprender, y no de una exigencia que todavía no sabe cómo afrontar.

Cuando la preocupación de los padres termina convirtiéndose en presión

Hay una situación que he observado durante mi trayectoria docente y que merece especial atención.

Como hemos visto en un artículo anterior, una familia comienza a preocuparse porque su hijo no practica su instrumento. Los padres interpretan que esa falta de iniciativa significa que no está suficientemente interesado, que no se esfuerza o que quizá no merece la pena continuar pagando las clases.

El niño percibe esa preocupación.

Empiezan los recordatorios constantes, las comparaciones o las conversaciones sobre lo poco que está aprovechando sus estudios musicales.

Y algo que inicialmente era una dificultad normal para organizar la práctica puede terminar convirtiéndose en una experiencia desagradable.

El instrumento deja de ser solamente un objeto de aprendizaje y comienza a asociarse con la obligación, la frustración o el miedo a decepcionar.

Este riesgo merece especial cuidado.

La investigación de Andrea Creech y Susan Hallam, Learning a Musical Instrument: The Influence of Interpersonal Interaction on Outcomes for School-aged Pupils (2011), encontró que la calidad de las relaciones entre alumnos, familias y docentes estaba relacionada con la motivación, el disfrute y la experiencia de aprendizaje musical.

Por eso considero que debemos evitar que la práctica se convierta en un conflicto permanente dentro de casa.

No significa renunciar a establecer hábitos o responsabilidades. Significa comprender que la manera en que acompañamos al niño puede influir tanto en su relación con el instrumento como el propio tiempo que le dedica.

Un niño que todavía no sabe estudiar no necesita sentirse culpable por ello. Necesita que le enseñemos a hacerlo.

En mi casa también sucede

Como ya he compartido en otras reflexiones sobre educación musical, soy padre de dos niñas de siete años que están creciendo en un entorno donde la música forma parte de nuestra vida cotidiana.

Podría parecer que, siendo músico profesional y director de una escuela de música, el hábito de practicar surgiría en ellas de manera completamente natural.

Pero no es así.

Mis hijas también muestran en ocasiones resistencia a coger sus instrumentos. Hay tardes en las que les apetece mucho más jugar, ver la televisión o continuar con cualquier otra actividad.

Y me parece importante reconocerlo porque demuestra que incluso un entorno familiar musical no elimina las dificultades normales de la infancia.

En casa intentamos abordar la práctica de una manera natural, como parte de sus pequeñas responsabilidades cotidianas. Del mismo modo que poco a poco van aprendiendo a organizar sus tareas escolares, tratamos de que comprendan que dedicar unos minutos a su instrumento también forma parte de su formación.

Sin dramatizar cuando un día no sale bien, sin exigir resultados desproporcionados y procurando que la experiencia no pierda su dimensión positiva.

Soy consciente, además, de que nuestras circunstancias son particulares.

En un hogar donde uno o ambos progenitores son músicos, los instrumentos están presentes, la música se escucha habitualmente y determinadas actividades forman parte de la normalidad familiar. Todo ello puede favorecer una mayor familiaridad con el aprendizaje musical.

El investigador Gary McPherson, en The Role of Parents in Children’s Musical Development (2009), explica precisamente la importancia de las interacciones familiares y del contexto en el que se desarrolla el aprendizaje musical.

Pero tener un ambiente musical en casa no significa que los niños vayan a practicar espontáneamente, ni que las familias sin formación musical se encuentren en una situación de desventaja insalvable.

Cada hogar tiene sus circunstancias. Y lo importante no es reproducir un modelo familiar determinado, sino encontrar una manera de acompañar el aprendizaje desde las posibilidades reales de cada uno.

El hábito de practicar se construye, no aparece de repente

Creo que una de las ideas más importantes que debemos transmitir a las familias es que el estudio instrumental autónomo no aparece de forma espontánea.

Se construye.

Comienza con pequeños momentos de contacto con el instrumento, continúa con tareas sencillas y comprensibles y, progresivamente, puede transformarse en una rutina más organizada.

A medida que el alumno crece y adquiere experiencia, será necesario introducir nuevas responsabilidades: dedicar más tiempo, identificar dificultades, aprender a resolverlas y comprender que la constancia tiene una relación directa con el dominio del instrumento.

También irá descubriendo algo esencial: que cuanto mayor es su capacidad para interpretar música, mayores son las posibilidades de disfrutarla.

Pero esa relación entre práctica, progreso y satisfacción, que para un músico experimentado resulta evidente, puede tardar bastante tiempo en convertirse en una motivación estable para un niño.

Y ese tiempo no tiene por qué ser igual para todos.

Por eso, cuando una familia me dice que su hijo de siete u ocho años no practica en casa, mi primera reacción no es preocuparme por la falta de esfuerzo. Prefiero preguntarme si sabe exactamente qué tiene que hacer, si la tarea se adapta a sus capacidades y si estamos ayudándolo a adquirir una autonomía que todavía está construyendo.

Porque la finalidad de los primeros años no debería ser solamente enseñar a tocar un instrumento, sino también sentar las bases para que, con el tiempo, el niño aprenda a disfrutar de su propio proceso de aprendizaje.

Y para alcanzar ese objetivo necesitamos algo más que insistencia: necesitamos paciencia, coherencia y una verdadera colaboración entre docentes y familias.

No se trata de restar importancia a la práctica. Todo lo contrario. Se trata de comprender su valor y, precisamente por eso, introducirla de una manera que nuestros hijos puedan asumir.

A veces, cinco minutos delante de un instrumento pueden parecer poca cosa. Pero si esos cinco minutos representan el comienzo de una relación saludable y duradera con la música, quizá estemos dando un paso mucho más importante de lo que imaginamos.

Rubén Pérez Cardona
Fundador y director de Vento Escuela de Música, Granada.